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A minuciosa e clandestina estrutura social-política soviética formada na educação brasileira

O artigo científico “Memórias de uma educação clandestina: comunistas brasileiros e escolas políticas na União Soviética na década de 1950“, realizado por Éder da Silva Silveira e Cheron Zanini Moretti para a Universidade de Santa Cruz do Sul, destaca uma minuciosa estrutura social e política formada para a dominação de poder no Brasil.

O artigo situa-se no contexto de diversificação de temas e fontes da História da Educação e visa compreender quais foram as memórias produzidas por comunistas brasileiros sobre a educação vivida na União das Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS) em períodos que estiveram na clandestinidade e/ou na ilegalidade. Para isso, o estudo realizou uma análise de conteúdo de fontes autobiográficas e de entrevistas. Argumentando por uma história da educação dos comunistas brasileiros, à medida que apresentam as relações do internacionalismo político dos partidos comunistas com a educação política comum de seus quadros. Em seguida, identificadas as “escolas” de formação que aconteciam na URSS, apresentando algumas memórias de Jacob Gorender, Manoel Jover Teles, Hércules Correa e Osvaldo Peralva, sujeitos que militaram no PCB (Partido Comunista Brasileiro) e que, na década de 1950, integraram “redes de escolas políticas”. Entende-se que havia uma complexa rede de educação organizada na clandestinidade e que os cursos realizados no Brasil tinham um caráter preparatório para diferentes atividades dos militantes no território nacional e/ou funcionavam como processos seletivos para ingresso em cursos de formação realizados na URSS. Estes aliavam diferentes conhecimentos teóricos e práticos, visando à preparação de “militantes profissionais” para a condução dos partidos e da revolução.

Introdução

A rede de educação clandestina de comunistas no Brasil ainda precisa ser mapeada e analisada; nesse sentido, este artigo se insere no campo da História da Educação. Na década de 1960, o Inquérito Policial Militar (IPM) “709” chegou a reconhecer que o “trabalho de educação é uma tarefa específica e inconfundível” dos comunistas. Na época, no documento que viria a ser um dos mais famosos inquéritos policiais da ditadura contra os comunistas ficou registrado que era “graças ao trabalho de Educação que o partido (no caso, o PCB) conseguia sobreviver”, ampliar quadros, “preparando-os para tarefas gerais ou especiais” (EXÉRCITO BRASILEIRO, 1967, p. 48).

Documentos como inquéritos, dossiês e prontuários são potencialmente ricos para a pesquisa no campo da história da educação, uma vez que reúnem uma série de vestígios, como materiais apreendidos em operações especiais e rotineiras da polícia política, ou mesmo relatórios e informes sobre práticas e comportamentos daqueles que outrora foram considerados subversivos. Por exemplo, no IPM “709” é citada a prisão de Clara Charf, militante do Partido Comunista Brasileiro, responsável por ministrar cursos de formação básica, clandestinamente. A citação sobre a prisão de Clara, no referido inquérito, é acompanhada por uma descrição detalhada dos materiais apreendidos com ela, e que seriam utilizados nas aulas clandestinas, bem como a metodologia, títulos e subtítulos do programa do curso que iria ministrar.

Fiuza e Braggio (2013) também chamaram atenção para este pleito no campo da História da Educação, especialmente sobre fontes oriundas do acervo das extintas Delegacias de Ordem Política e Social (DOPS) do Paraná. Para esses pesquisadores, uma hipótese da pouca utilização desse tipo de fonte na área “é o desconhecimento dos pesquisadores da possibilidade de se trabalhar com arquivos da polícia política para abranger questões relativas à educação” (2013, p. 444).

O presente artigo situa-se no contexto de diversificação de temas e fontes na História da Educação, já identificados por Catani e Faria Filho (2005), e visa a compreender quais foram e como ocorriam as práticas de educação desenvolvidas por comunistas brasileiros, em períodos em que estiveram na clandestinidade e/ou na ilegalidade. Em virtude do recorte e dos objetivos aqui expostos, daremos prioridade à análise de conteúdo de outro grupo de fontes, as quais têm sido praticamente inexploradas no campo da História da Educação: autobiografias e memórias de viagens de comunistas. Em nosso acervo pessoal, contamos com diferentes fontes dessa natureza. Com isso, o centro de nossa análise serão as memórias de comunistas ou ex-comunistas brasileiros sobre cursos de formação de quadros políticos nessas “escolas” realizadas na antiga União das Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS). A partir delas, identificamos uma rede de educação que se dava de forma clandestina e que tinha uma dimensão internacional, conforme os propósitos de organização do proletariado, de mesma amplitude, com vistas à revolução mundial. Para tanto, destacamos as memórias de Jacob Gorender2, Manoel Jover Teles3, Hércules Correa4 e Osvaldo Peralva5, comunistas que formaram fileiras no PCB6 entre a liderança e a morte de Josef Stalin e a ascensão de Nikita Kruschev ao poder do Partido Comunista da União Soviética (PCUS).

Esse trabalho corresponde à segunda fase do projeto de pesquisa Educação Clandestina e Traição: uma história da educação dos comunistas no Brasil da Guerra Fria, desenvolvido em 2015, em que nos dedicamos a compreender os sentidos e significados de clandestinidade e a sua relação com a educação. No entanto, como fora anteriormente mencionado, nosso objetivo é o de compreender quais são as práticas de educação vivenciadas por comunistas brasileiros no período em que estiveram na clandestinidade e/ou na ilegalidade, especialmente nos anos de 1950, um período de importante transição e crítica ao stalinismo. Num primeiro momento, argumentamos por uma história da educação dos comunistas brasileiros, à medida que apresentamos as relações do internacionalismo político dos partidos comunistas com a educação política comum de seus quadros e identificamos as “escolas” de formação que aconteciam na URSS. Em seguida, apresentamos as memórias de uma educação clandestina dos sujeitos dessa pesquisa. E, por fim, apresentamos algumas notas conclusivas sobre a educação realizada pelos comunistas brasileiros, na antiga URSS, em condição de clandestinidade e de ilegalidade.

Por uma história da educação dos comunistas brasileiros

Durante o período da “Guerra Fria” (1947-1991), dois partidos de esquerda de grande expressão na história da república brasileira, o Partido Comunista Brasileiro (PCB) e o Partido Comunista do Brasil (PCdoB), sofreram consequências da polarização política entre o “comunismo” e o “capitalismo”, bem como da repressão que caracterizou os períodos de fechamento democrático, no Brasil, primeiro com a instauração do Estado Novo e, depois, com a Ditadura Militar. Consequências que atingiram, também, outras organizações políticas de esquerda. Um dos efeitos foi a clandestinidade, uma vez que o Estado brasileiro colocou os partidos comunistas na ilegalidade, durante quase meio século. Para seus militantes, esse contexto provocava momentos de constante tensão, pois exigia a organização e a manutenção de um sistema de educação política clandestino.

Sendo o capitalismo um sistema de caráter global, a classe trabalhadora, para superá-lo, busca, através de um “partido” com tamanhas dimensões, o internacionalismo de sua ação política para fundar raízes. De acordo com Pierre Rousset (2009), tal internacionalismo se baseia na organização do mercado mundial e nas interdependências regionais. A busca pela transformação social, portanto, se impõe como uma necessidade, “uma dimensão indispensável de seu combate”. Mas adverte que o “internacionalismo é um compromisso subjetivo antes de ser uma orientação política. Expressa-se de diferentes formas em função dos períodos e/ou correntes. Tem uma história”7 (2009, p. 204, tradução nossa).

As “Internacionais” resultaram da repercussão das correntes socialistas que participaram da “Associação Internacional dos Trabalhadores”, que também fora denominada de “Primeira Internacional”. Como nos explica Leandro Konder (2003, p. 16), “apesar das sensíveis diferenças de opinião, os líderes dos movimentos operários procuravam se organizar internacionalmente, a partir da constatação de que a burguesia dos diversos países já estava organizada em escola mundial”. A Primeira Internacional aglutinou representantes de várias tendências do pensamento socialista, teve como principal teórico Karl Marx e funcionou entre 1864 e 1872.

A Segunda Internacional, fundada após a morte de Marx em 1889, segundo Konder, ainda existe e aglutina em torno de si os social-democratas. A Terceira Internacional, fundada pelos bolcheviques e também conhecida como Comintern, é associada como a de Lênin e de Stálin, sendo organizada em 1919 e dissolvida em 1943. Já “a Quarta, a de Trotski, continua funcionando, mas tem enfrentado crises sucessivas […]”8 (KONDER, 2003, p. 24). A mesma foi fundada em 1938, em Paris, num contexto de disputas e de derrotas da oposição de esquerda à burocracia stalinista, com o propósito de garantir a continuidade do programa “bolchevique-leninista” e a formação de uma nova geração de militantes revolucionários. As Internacionais e, de forma especial, para este estudo, o Comintern, investiram na formação de quadros dirigentes dos Partidos Comunistas que, diante de um trabalho de educação, deveriam transformar-se em partidos revolucionários.

Como um “poliedro de muitas faces”, a educação pode expressar significados muitos distintos e variados. Como fato ou realidade (por ocorrer em todas as sociedades humanas), como atividade e como processo (quando compreendida como construção), como efeito ou resultado (por designar consequências da atividade educativa), como relação (por realizar “pontes”), como tecnologia (pelo conjunto de técnicas e métodos que intervêm no processo educativo), enfim, são muitas as possibilidades (CABANAS, 2002, p. 52). Isso, certamente, nos faz pensar na (im)possibilidade de um único “significado do termo que goze de uma autoridade absoluta a ponto de poder ter a pretensão de ser adotado universalmente” (CABANAS, 2002, p. 52).

Brandão esclarece que “não há uma forma única nem um único modelo de educação”, e que “a escola não é o único lugar onde ela acontece e talvez nem seja o melhor”, assim como “o ensino escolar não é a sua única prática e o professor profissional não é o seu único praticante” (BRANDÃO, 2002, p. 9). A rigor, partilhamos da concepção de educação como uma prática social e, como tal, consideramos que existem alguns elementos que se apresentam como indispensáveis para a constituição de uma noção de educação que sustente ou direcione nosso olhar ao que temos pesquisado sobre práticas educativas desenvolvidas no interior das dinâmicas e estruturas de funcionamento de partidos comunistas em momentos em que estiveram na clandestinidade e/ou ilegalidade.

O primeiro elemento, considera que a educação atua em duas importantes direções: “1) no desenvolvimento de suas forças produtivas; 2) no desenvolvimento de seus valores culturais” (BRANDÃO, 2002, p. 75). O segundo, indica que “a educação sempre expressa uma doutrina pedagógica, a qual implícita ou explicitamente se baseia em uma filosofia de vida, uma concepção de homem e de sociedade”, e que “numa realidade social concreta, o processo educacional se dá através de instituições específicas que se tornam porta-vozes dessa doutrina” (FREITAG, 1986, p. 13).

Desse modo, quanto à Educação Clandestina, temos nos questionado como se caracterizaria a educação comunista enquanto prática social? Quais valores culturais e qual modelo de produção ou força produtiva a educação desenvolvida entre comunistas brasileiros defendeu, desenvolveu ou buscou desenvolver? Qual concepção de ser humano e de sociedade estiveram presentes na educação comunista no século XX, especialmente em momentos em que ser comunista exigia uma vida e uma educação na clandestinidade? Que doutrinas pedagógicas estiveram presentes ou caracterizaram as relações entre comunistas brasileiros dentro e fora do Brasil?

No que se refere à ideia de clandestinidade e/ou de clandestino, não obstante, também estamos diante de múltiplas possibilidades. Considerando as reuniões de trabalho e leituras desenvolvidas com o Grupo de Estudo e Pesquisa vinculado ao nosso projeto, percebemos que, em relação à clandestinidade, também estamos diante de um termo polissêmico. De forma geral e a nível de senso comum, a clandestinidade é facilmente reduzida como condição ou efeito de ilegalidade e invisibilidade.

Mozart Lacerda Filho, ao explorar a experiência da clandestinidade política em relatos orais de ex-militantes de esquerda no período da ditadura militar brasileira, assevera que pensar a clandestinidade “exige uma interpretação polifônica, conceitos psicanalíticos – trauma, sublimação, resistência, dentre outros” (2011, p. 9). A partir dessa premissa, a clandestinidade, para além de ilegalidade e invisibilidade, também pode representar trauma, resistência, projeto e imposição.

Mas a condição de clandestino é, por definição, cerceadora. Ao clandestino não estão disponíveis todas as escolhas. A restrição da disponibilidade de escolha é usual à condição humana, mas no caso dos clandestinos é forçosamente reduzida e mais ainda, condicionada dialeticamente. Mas ao militante clandestino, a mais banal das ações disponíveis a qualquer outro, requeria um minucioso conjunto de ações de segurança visando suas condições e as condições da organização a que pertencia. (LACERDA FILHO, 2011, p. 17-18).

Mozart Lacerda Filho sublinha o poder de mobilidade/imobilidade dos sujeitos que viveram a clandestinidade. Para ele, “a clandestinidade não representava uma ruptura completa com a sociedade, mas sim se caracterizava por criar um contexto de isolamento relativo” (2011, p. 29). A clandestinidade consiste sempre “em uma situação onde duas condições antagônicas convivem simultaneamente: a visibilidade e a invisibilidade”. (LACERDA FILHO, 2011, p. 29). Enfim, o tema da clandestinidade, dependendo do recorte e objetivos de pesquisa, impõe também alguns questionamentos. A clandestinidade exige o total afastamento ou renúncia da vida social considerada “legal” pelo Estado? Ela exige a constituição e manutenção de outras identidades? Seria uma necessidade para organização e desenvolvimento de resistência? Apenas condição ou também uma escolha? Estratégia ou esperança? Quais os espaços e as formas encontrados na clandestinidade para o desenvolvimento de uma educação? No que se refere aos comunistas brasileiros, uma das formas encontradas foi o encaminhamento de militantes às escolas de formação política na antiga União Soviética.

Memórias de uma educação clandestina

A Educação Comunista tinha diferentes funções nas fileiras partidárias do PCB e do PCdoB, no Brasil da Guerra Fria. Uma delas era preparar “quadros revolucionários ou profissionais” ou “altos quadros” partidários. Geralmente, eram as escolas do Comintern que desempenhavam, no exterior, a função de formar esses “quadros”, em prol de uma revolução.

Hércules Corrêa, um dos quadros do PCB, estando em uma escola de formação política na URSS, registrou que teve de realizar um curso clandestino, no Brasil, chamado “Curso Stalin”, ocorrido em um dos “aparelhos” do partido. O curso, que teve duração de trinta dias, foi, segundo Corrêa, uma espécie de preparatório e seleção para escolher aqueles que iriam para a União Soviética. Em seu livro de memórias, registrou que ficou surpreso na ocasião quando soube que, na avaliação feita no final do curso “Stalin”, tinha ficado com pontuação maior que a de Jorge Amado, um dos intelectuais do Partido (CORRÊA, 1994).

Na publicação de “Que fazer”, em 1902, Lenin destacou que a tomada do poder através de uma Revolução não se daria apenas através da consequência de um processo econômico. Era necessário, também, um partido revolucionário solidamente organizado e dirigido por revolucionários profissionais. As escolas do Comintern inspiravam-se nas ideias leninistas de organização. Branko Lazitch salientou que essas tiveram um importante papel no processo de formação dos “quadros profissionais” dos partidos comunistas de todos os continentes. Ele salientou, por exemplo, que, pela primeira vez na história moderna, foi criada uma “rede de escolas políticas”.

O objetivo era formar não apenas ideologicamente os alunos mas, também, na prática, o de aprender como ser militante na ação cotidiana, como forjar um partido revolucionário e, em seguida, tomar o poder, seja de uma organização sindical, seja de um Estado (LAZITCH, 1965, p. 223, tradução nossa)9.

Formar quadros no sentido teórico, ideológico e também prático, exigia muita organização por parte do partido bolchevique russo, que era responsável pela direção e desenvolvimento da rede de universidades comunistas definidas a partir das resoluções do IX, X e XI Congresso do Partido Soviético. Conforme esclareceu Lazitch, era objetivo das escolas “investir numa educação marxista-leninista profunda e preparar os comunistas para um trabalho pessoal de direção política sustentada na teoria” (LAZITCH, 1965, p. 235, tradução nossa)10.

Segundo Lazitch, nem todos os cursos realizados pelos militantes poderiam ser considerados de nível superior. Em seu estudo, explicou que, na primeira metade do século XX, havia apenas uma escola, a Escola Leninista, que tinha um ensino “superior”, se comparada às outras existentes, nas quais todos os demais cursos eram de nível “secundário”. O autor explicou ainda que, a partir do V Congresso do Comintern de 1924, o PCUS decidiu pela criação de novas escolas sob outro modelo, relativamente diferente do padrão da Escola Leninista. Esses novos estabelecimentos, segundo o autor chamados como “Escolas Centrais”, deveriam reunir “por um tempo relativamente longo, segundo os recursos do Partido (ou de um grupo de Partidos de mesmo idioma), militantes já conhecedores dos princípios fundamentais do marxismo-leninismo” (LAZITCH, 1965, p. 235-236, tradução nossa)11.

O objetivo era a sistematização, a extensão e o aprofundamento dos conhecimentos já possuídos pelos militantes. Ao mesmo tempo, buscava-se uma formação de militantes qualificados e, particularmente, “de um novo quadro de propagandistas” (LAZITCH, 1965, p. 242, tradução nossa)12.

Branko Lazitch explicou, ainda, que mesmo as escolas portando o nome de “Universidade”, havia diferença se fosse a Escola Leninista ou uma Escola Central. No caso desta última, os estudantes eram escolhidos pela comissão de quadros dos Comitês Centrais dos Partidos, sendo geralmente militantes que já tivessem ocupado “funções de responsabilidade” ou “manifestado dons especiais para tornarem-se revolucionários profissionais” (LAZITCH, 1965, p. 242). O estudo realizado sobre a trajetória do comunista Manoel Jover Teles, o “Manolo” (SILVEIRA, 2013a), sugeriu que era comum militantes como ele e Hércules Corrêa serem encaminhados para alguma “Escola Central”.

A questão, todavia, não é consensual na literatura específica. Em relação à época da Guerra Fria, as “Escolas para formação de Quadros Revolucionários” são descritas de forma diferente por Edvaldo Sotana, quanto ao texto de Branko Lazitch. Para Sotana, “o curso ministrado na cidade de Moscou se enquadrava entre aqueles considerados superiores e não se constituía como parte dos inúmeros cursos das escolas do PCB”. Para ele, o curso “se enquadrava no padrão educacional do partido, pois, no geral, a educação dos comunistas não tinha o objetivo de aumentar a reflexão e nem aprimorar a capacidade intelectual do militante”. Para este autor, tratava-se de “formar indivíduos capazes de dirigir uma organização política clandestina e revolucionária” (SOTANA, 2006, p. 127). É bem verdade que o objetivo principal de tamanho investimento não era a formação de “intelectuais”, mas de quadros capazes de dirigir um processo ou movimento revolucionário. Contudo, o objetivo dos cursos não deve ser reduzido a tamanho pragmatismo, conforme registrou Sotana (SILVEIRA, 2013a).

Em primeiro lugar, é preciso relativizar a ideia de curso superior para que não se caia em simples anacronismo. A palavra “superior” está ligada à profissionalização do comunista enquanto “revolucionário”. Numa organização política altamente hierarquizada como um partido comunista, esta “profissionalização” se dava, geralmente, através de cursos realizados na URSS e aliava diferentes conhecimentos teóricos e práticos. Ela, evidentemente, ampliava consideravelmente as possibilidades de ascensão dentro daquela hierarquia. Dessa forma, independentemente do curso realizado ser considerado de “nível superior”, a formação teórica do militante era fundamental para a participação nos mesmos antes e depois da viagem. Em segundo, como evidenciam alguns militantes em seus livros de memória ou autobiografias, tinha-se como um de seus objetivos, elevar o nível de reflexão e aprimoramento teórico dos militantes. Ocorre que, no período em que prevaleceu o “obreirismo”, militantes operários ou não intelectualizados podiam ser escolhidos em detrimento dos considerados mais “letrados” ou considerados “intelectuais”. Ao inquirir como seria possível ficar com uma melhor avaliação do que Jorge Amado no curso Stálin, Hércules Corrêa recebeu como resposta: “Ele é um intelectual. Você ganhou porque articulou diversas greves no ano passado. Logo, segundo o critério revolucionário, seu currículo recebeu mais pontos” (CORRÊA, 1994, p. 17).

Sobre a questão teórica do curso em Moscou, Hércules Corrêa (1994, p.18) destacou a dificuldade enfrentada nas aulas. Para ele, a organização do curso não previa o nível de instrução básica dos operários que, muitas vezes, por terem curso “primário”, não entendiam “absolutamente nada; como se o marxismo fosse um conhecimento acessível espontaneamente a todo aquele que acreditasse em lutar por um mundo melhor”. De qualquer forma, não havendo outra saída a não ser estudar, Corrêa (1994, p. 17) sublinhou:

Não havendo remédio, o negócio era estudar. Dessa vez, as matérias seriam Filosofia, Economia Política, Teoria e Tática do Movimento Comunista Mundial, História do Partido Comunista Russo, História do Movimento Sindical Internacional, Economia Socialista, Geografia Econômica e Política do Mundo, História dos Povos da URSS, História da Cultura e Russo. Aliás, todas as aulas eram dadas em russo, com o tradutor retransmitindo-as em espanhol. Só seis meses mais tarde, foram arrumar um tradutor espanhol que sabia russo. Com efeito, para mim e muitos outros, as tais aulas se constituíram num verdadeiro martírio. Eu fazia muitas anotações em classe, mas o que eu escrevia geralmente não tinha muita ligação com o que era ensinado nas aulas. Eram divagações, muitas e muitas dúvidas. Entrei em desespero e pedi para voltar ao Brasil. Negativo, me responderam, até porque na turma havia portuários, ferroviários, mineiros e tecelões, como eu, com idênticas dificuldades.

Apesar de apontar a limitação do ensino primário para os comunistas obreiros, Corrêa enfatizou a dificuldade com o idioma. Mesmo com tais dificuldades, vale salientar que o estudo de Edvaldo Sotana identificou uma reorganização das escolas de quadros, a partir de 1956, o que teria aumentado o número de alunos estrangeiros na URSS.

De acordo com Sotana, a realização de viagens para a URSS, no início da década de 1950, era bem mais difícil, se comparada ao período posterior às revelações do Relatório Kruschev. No início dos anos 1950, o número de viajantes era mais limitado, integrando especialmente “intelectuais renomados”. A partir de 1956, houve um aumento significativo do número de viagens de comunistas e não comunistas ao país, decorrente de uma política de Kruschev, que valorizou o turismo, construindo um grande aparato de controle e direção do olhar dos estrangeiros que lá chegavam (SOTANA, 2006).

A turma de Manoel Jover Teles era composta, ao todo, por 50 brasileiros. Nela, estava Jacob Gorender, que confirmou ter sido seu colega em meados dos anos 1950:

O curso era dado pelos professores em Russo e eu me lembro que era traduzido na hora para o espanhol. Mesmo em espanhol era difícil para a maioria. Eram 50 brasileiros pelo que eu me recordo. Jover Teles era um desses alunos. […]. Ficamos dois anos na URSS. […]. Havia bastante material para estudar. Havia uma biblioteca… Eu me recordo que o pessoal comentava que a bibliotecária era muito fedorenta, ela não tomava banho. O pessoal comentava isso. Mas tinha livros à vontade, em espanhol e em russo, é claro. Em português não tinha. (GORENDER, 2011, s.p.).

Osvaldo Peralva, que integrou a turma anterior a Teles e Gorender, registrou que a Escola “para a formação de revolucionários de tipo bolchevista não se restringia ao ensino dos fundamentos teóricos do marxismo-leninismo”. Para ele,

Através da pressão ideológica e do próprio regime de internato, onde se fazia apologia da obediência cega, e havia o endeusamento de tudo que fosse soviético, buscava-se transformar cada aluno num indivíduo despersonalizado, sem quaisquer interesses ou vontade que não fosse o interesse e a vontade da direção do Partido; que aceitasse voluntariamente uma disciplina supermilitarizada, sendo capaz de cumprir, sem vacilar as ordens mais absurdas; que não tentasse pensar, a não ser por meio de chavões, para evitar desvios da linha do Partido, fixada pela direção suprema; que considerasse fidelidade ante a URSS e o PCUS como “a pedra de toque do internacionalismo proletário”, constituindo-se dentro de seu próprio partido num homem de Moscou (PERALVA, 1962, p. 9).

Em tom diferente, Gorender (2011) também ratificou a informação de que os cursos não se restringiam às aulas teóricas, salientando:

Nós fomos muito bem tratados. Isso eu me lembro. Do ponto de vista material. E, em certos momentos, fizemos viagens. Fomos para o sul, para o Cáucaso, Criméia, estivemos em Leningrado naquela época, hoje é São Petersburgo. Estivemos em vários lugares. Passamos pelo Volga, conhecemos Stalingrado, que passou a se chamar Volgogrado, depois que Stálin foi desmascarado, depois que ele morreu, daí mudaram o nome. [A denúncia dos crimes de Stálin, em 1956] foi um choque muito grande. Porque Stálin, em vida, para os comunistas era um super-homem, um sábio, um justiceiro. E depois ele morre, e pouco depois o Kruschev desmascara. Ele era um homem arbitrário, cometeu atrocidades contra companheiros, exílios, até torturas. Então, ele passou a ser visto de outro prisma. (GORENDER, 2011, s.p.).

Hércules Corrêa (1994, p.10) que, antes de embarcar, foi informado da decisão do Comitê Central de que iria fazer uma viagem ao exterior que duraria 60 dias (“A verdade é que eu estava eufórico. Nunca havia viajado ao exterior e, como seriam apenas 60 dias, não acreditei que isso fosse perturbar minha família tanto assim”, registrou). De acordo com Corrêa, recebiam apenas durante a viagem a notícia de que se estava indo para a “pátria da revolução”, a URSS. “Em nome do Comitê Central, quero lhes informar que estamos todos aqui para fazer um curso de marxismo-leninismo que vai durar dois anos”, registrou Corrêa (1994, p. 15). De forma diferente, Osvaldo Peralva registrou que recebeu o comunicado da viagem à URSS, ainda no Brasil. Disse que sua alma ficou “banhada de felicidade” e que, ao perguntar quanto tempo ficaria fora, recebeu como resposta “uns dois ou três anos” (PERALVA, 1962, p. 7).

Possivelmente, a sensação de felicidade se fazia presente no coração dos militantes escolhidos para as escolas da União Soviética. Afinal, a oportunidade de conhecer o país era única, praticamente um “privilégio”. Hércules Corrêa ficou “desnorteado” quando soube do tempo de duração da viagem:

Minhas ideias não se articulavam. Tinha dito em casa que ficaria apenas dois meses fora e já criara um problemão ao deixá-los. E minha mulher, meu filho, que eu passaria esse tempo todo sem ver? Como é que eles iam se virar, sem nem saber onde eu estava? Era uma loucura total. Creio que nenhum de nós assimilou direito aquele golpe (CORRÊA, 1994, p. 15).

Por outro lado, fazia parte da cultura comunista colocar o Partido e a causa revolucionária em primeiro lugar. Dependendo de como o militante lidava com estas questões, ou mesmo do seu grau de subordinação às orientações partidárias, a distância da família poderia ser bem administrada, emocionalmente. Segundo Iracema, filha de Manoel Jover Teles:

O pai gostava do que fazia. Ele era um idealista. Gostava de ser comunista mesmo! Ele achava que a coisa podia mudar politicamente. Tanto é que no meu livro, aqueles que se faz quando se é bebê, no finalzinho perguntava assim: “o que gostarias que a tua filha fosse quando crescesse?” e ele respondeu: “membro do Partido Comunista”. Aí tu tira o que o pai era, como era mais ou menos o pensamento dele. E eu me lembro muito bem que uma das vezes que nós fugimos pra cá (RS), e que de vez em quando ficávamos seis meses sem saber do pai, se estava vivo, se estava morto – a mãe, coitada, vou te contar! Por isso que ela morreu do coração – Eu perguntei pra ele: “o que é mais importante, a família ou a política?” E ele disse que era a política! Eu tinha doze anos. Pra ele era a política. Primeiro a política [o partido], depois a família. (LIMA, 2009).

A experiência de estudar no meio comunista era traduzida como algo bastante especial. Embarcar para a “Escola de Formação de Quadros”, “a fidelidade à União Soviética, o seu reconhecimento como pátria mundial do socialismo e o crescente desejo de conhecer as realizações do regime implantado”, como pontuou Sotana, “integravam o imaginário dos comunistas brasileiros, pelo menos enquanto o militante permanecia no partido” (SOTANA, 2006, p. 87).

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Imagem de destaque: The Global Domain

Créditos: Educar em Revista
Setor de Educação – Campus Rebouças – UFPR


Ver Também:

Noruega não elege um político do partido comunista desde 1973

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Paulo Fernando De Barros

Colunista e editor para a Noruega em Duna Press Jornal e Magazine, reportando os assuntos e informações sobre atualidades culturais, sócio-políticas e econômicas da região.
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